Bones i educatives festes!!!

LA INTRODUCCIÓ DEL JOC DE TAULA A L’ESCOLA, UN PAS CAP A LA GAMIFICACIÓ?

Enguany el nostre projecte d’escola va relacionat amb el joc i les joguines. D’ençà de la nostra decisió que el meu cap començà a generar i relacionar diferents aspectes del joc, de l’educació i de la meva pròpia experiència personal.

Es juga a l’escola? S’utilitzen els jocs com a recurs educatiu? Realment ho són?

Què a l’escola es juga és una obvietat però què s’utilitzi  el joc com a recurs educatiu fora de l’àrea d’Educació Física és més que discutible.

Ens centrarem en el joc de taula com a recurs educatiu a les àrees instrumentals, concretament a les matemàtiques.

Què ens aporta? És realment educatiu? Afavoreix l’aprenentatge i el de envolupament de les competències bàsiques?

Sembla prou clar que ens aporta manipulació de materials, de situacions, de possibilitats. Ens apropa a la realitat física de les matemàtiques, a l’experimentació matemàtica.  Ens aporta, també, la possibilitat de treballar i desenvolupar aspectes com  l’espai i la forma, la resolució de problemes de tipologia diversa, la mesura, l’estadística i l’atzar. És a dir, ens aporta competència matemàtica de manera global, lúdica i motivadora.

Podríem també fer un petit esment de com el joc de taula ajuda a desenvolupar estratègies de relació interpersonal, a viure i conviure en situacions afectives,  a resoldre situacions de manera grupal i a generar aprenentatge de manera col·lectiva i cooperativa, en definitiva, podríem establir que és una molt bona eina per desenvolupar les habilitats socials. Estaríem parlant, aleshores,  d’aportacions al desenvolupament de la competència d’autonomia i iniciativa personal.

El joc de taula respondria a un situació o enfocament de tipus globalitzador de l’aprenentatge és per això que afecta directa o indirectament a totes les competències bàsiques en funció del joc, de la temàtica, dels suports, dels agrupaments,...

En aquest sentit els responsables de lu2.cat ja els han introduït en diferents escoles i, fins i tot, tenen una organització de jocs de taula per temes o àrees.

De quina manera podem introduir el joc  de taula dins l’aula?

Els racons (en una versió minimalista i molt senzilla organitzativament parlant) tornen a ser una fantàstica solució per poder introduir el joc de taula d’una manera més o menys sistemàtica i aprofitar tota la seva potencialitat en les àrees instrumentals.

El que hem fet a l’escola, amb la inestimable convicció, participació i esforç dels i les tutores,   ha estat destinar una hora de l’àrea de matemàtiques a la resolució de problemes. Aquesta sessió l’hem organitzada a partir de sis tipologies diferents de problemes, sis activitats  autònomes que els i les alumnes han d’escollir i resoldre, generalment, de manera grupal. Els sis problemes són rotatius de manera que cada setmana cada grup fa un problema diferent. Uns petits racons de resolució de problemes.

Un d’aquests problemes, una d’aquestes situacions problema, és un joc de taula. Els i les nenes han de resoldre com es juga i jugar! Han de llegir les instruccions, organitzar-se i encetar la partida tot seguint les normes i realitzant les diferents tasques que demanen el joc. Normalment totes aquestes tasques requereixen d’un esforç intel·lectual i matemàtic  important: raonament, memòria, càlcul, atenció, percepció, anàlisi i aplicació d’estratègies, combinatòria, anticipació, identificació i classificació de formes geomètriques,   ...

D’aquesta manera hem pogut començar a introduir diferents jocs de taula amb les seves corresponents instruccions dins l’àrea de matemàtiques.

Aquests són els jocs de taula que hem introduït, per ara,  dins les aules a l’hora de resolució de problemes en diferents cursos de primària:  Speed Cups ,UNO, Rummikub (versió simple), Fantasma Blitz, Tantrix, Rush Hour, Hundir la flota, Cubulus, El joc dels gratacels, Ubongo i el Gobb’it.

Per acabar i a mode de conclusió us deixo amb la interesantíssima reflexió d’una experta en joc, en jocs, en jugar i en motivar, l’Imma Marín.

 Es pot gamificar l’educació?

(Segur que sí)

                                                                                                                                                                           

David Sánchez Sánchez

EL CLUB DE LAS MALAS MADRES

En un món on domina l’estètica del políticament correcte, on la maternitat té un lloc destacat (malgrat que vivim en un Estat i una societat que dóna molt poques facilitats a les famílies amb nens/es: quan estan malalts, per reunions a les escoles, per sortir…), el web del Club de las malas madres  (link a http://clubdemalasmadres.com/) convida a viure la maternitat de manera desacomplexada i amb humor. Està bé fer un cop d’ull a la secció de “blog”. Alguns exemples del que ofereix:

Madres imperfectas que luchan por no perder su identidad como mujeres, por seguir creciendo profesionalmente y desmitificar la maternidad. Conseguiremos acabar con el concepto de “superwoman”, ese que nos impone la sociedad y que no nos ayuda en nada. Porque no tenemos súper poderes ni queremos tenerlos.

No soporto ver la casa sucia. Ahora mismo me levanto y apago la luz.

Las pelusas son tu amigas incondicionales, pisan por donde tu vas y siempre, siempre se esconden las muy listas. Con esto quiero decir que una quita lo que se ve, me he sacudido la presión de la casa en condiciones siempre, hago lo que puedo, tengo otras prioridades

La segunda cosa que no llevo nada bien es vestirme con estas dimensiones esféricas. A mí no me engaña nadie con la sonrisa dulce diciéndome: “qué mona estás con tu tripita” o “qué bien te sienta el embarazo”. Y tú con la sonrisa apretada y los mofletes hinchados asientes en el primer segundo, sabiendo que es un cumplido que quiere decir “te estás poniendo hermosa y lo sabes”

¿Es obligatorio unirse a los grups de whatsapp de las madres del colegio?

Aquesta darrera és digna d’estudi. On s’informen ara les famílies de les classes? Qui informa i com a les famílies? S’informa realment del què es fa a dins l’escola o és una mena de caixa negra que només es destapa en esdeveniments festius de caire propagandístic?  Quin tipus de converses es donen dins el whatsapp de les mares/famílies de les escoles? El whatsapp ha esdevingut una mena de bucle comunicatiu de les famílies on no s’aclara ningú però acaben trobant respostes per a tot? O és la única manera que tenen algunes famílies d’estar mínimament informades del que succeeix a l’escola?

Com moltes vegades passa quan parlem de la relació/comunicació família escola, no sembla haver-hi respostes senzilles sobre el paper que han de jugar les famílies dins la vida dels centres educatius: participants actives de les decisions? Voluntàries pel que calgui? Ajudants a casa i a l’escola en moments puntuals? Com més ……….. millor?...

Josep Maria López Madrid

EL CLIMA D'AULA O LA RELACIÓ ENTRE ELS NENS I NENES A CLASSE

Crec que vull canviar de companys, així et fas amic de tots els nens o nenes de la classe.

Normalment tinc el saludable costum de preguntar als nens i nenes on faig classe sobre el funcionament de la mateixa: què els agrada i què no, que canviarien, de quina manera volen treballar, de quina manera creuen que els va millor per aprendre (metacognició).

Aquest darrer aspecte, mereixeria més deteniment perquè és important que els nens i nenes vagin aprenent que hi ha maneres de funcionar que els va millor que d’altres per aprendre, a la majoria no li serveix per aprendre “hincar codos” (estudiar li diuen a això, també condicionat perquè entenen per estudiar les seves famílies), dic aprendre de veritat, construir esquemes mentals, saber emprar estratègies que després podran tornar a fer servir, recordar conceptes i idees, és a dir, no repetir de manera vomitiva paraules apreses de memòria de les quals després no recorden res; però no em vull allunyar de la frase que encapçala aquesta entrada.

Començo amb les paraules d’un infant a la pregunta si volia mantenir els grups de treball de classe. I quines paraules tan magníficament sintetitzadores de com s’ha de fomentar un bon ambient a les classes. Recordo a la gent que no vol veure-ho que realment l’únic lloc on es poden conèixer de debò gràcies a la convivència diària és l’aula. Però per això els hem de deixar i fer conviure: treballant en equips de treball que vagin canviant durant el curs i que facin que més o menys tothom convisqui amb tothom unes setmanetes; deixant que es parlin entre ells/es; facilitant treballs en grup, parelles...; deixant espais per la seva autogestió com a grups, fer-los partícips reals de les normes de convivència que regulen l’aula, etc.

D’aquesta manera podem aconseguir que tinguem un clima pro bo a classe, on es respectin en general i on els conflictes, entre els nens i nenes i els que puguin generar al professorat,

baixin de manera escandalosa. Hi ha escoles on tenen molts conflictes dins de classes o entre classes i farien bé de pensar-hi al respecte. Això sí, les coses moltes vegades no s’aprenen soles, cal una mediació i intervenció constant del professorat fen complir les normes, ensenyant estratègies de resolució de conflictes i de presa de decisions, afavorint el diàleg, treballant l’assertivitat (el punt entremig entre violència i passivitat)...

Quantes vegades preguntem la opinió real sobre les activitats que duem a terme a classe? Quantes vegades les valoracions dels nens i nenes canvien les nostres activitats i maneres d’actuar?

Evidentment ningú té la raó absoluta i tothom ens equivoquem, però són sempre els nens i nenes?

Josep Maria López Madrid

LA SEXUALITZACIÓ DE LES NENES I EL PORNO COM AGENT EDUCATIU

Un recent article de premsa, El porno como educación sexual, ens recordava quelcom que massa vegades aquesta societat, escola i instituts inclosos, no té prou present: l’educació per una sexualitat saludable. No la tenim prou en compte!

Circumstància que provoca entre d’altres, un augment del masclisme entre els menors (això també ens portaria a parlar de la coeducació –ho farem en una altra ocasió –que massa gent creu que és un tema superat, entre d’altres una part important del professorat. Com ja en el seu dia vaig dir és “encara una útil assignatura pendent” per la importància que té per la salut de les persones).

Així doncs, malgrat ser molt important per les persones, resta massa vegades en l’esfera de l’atzar i de les ensenyances dels mitjans, especialment d’internet i les pel·lícules per adults. Ara, que els legisladors de torn no ho posen fàcil, mantenint la indústria del porno a un 4% d’IVA i en canvi manté el cinema o el teatre a un 21%, així que a una companyia teatral li surt més a compte canviar de negoci.

Així no m’estranya una conversa: quan una nena de sisè de Primària explica que un nen la perseguia per tocar-li el cul, una altra, li respongui “ya has ligao”.

Encara que ens aparegui una pagineta als llibres de text de tant en tant, i ens recorden que la sexualitat és relació, plaer, comunicació, afecte, és a dir, més coses que el coit i la possessió masculina de la noia; el tractament és molt ínfim en comparació amb l’educació que reben els nens, nenes i joves gràcies al nostre entorn cultural i mediàtic: pel·lícules, no necessàriament pornos (quants nens, especialment, han vist ja la saga completa de Torrente?  I evidentment ja van anar el primer cap de setmana de la seva estrena), porno, videojocs (no està de més oblidar el grau d’explicitat en quan a violència i sexe dels més venuts, és a dir, dels més jugats entre infants i nois la saga Grand Theft Auto, que fa molts anys que està educant a criatures i joves).

El llistat d’agents educadors és molt ampli, hi podem afegir les revistes, publicitat, cançons, dibuixos, vídeos musicals, esports mediàtics, televisió en general o productes com la roba,  nines o els cosmètics.

Això m’ha fet recordar que ja fa temps la Associació Americana de Psicologia (APA) va fer públic un informe on denunciava la sexualització de les nenes i adolescents que es produïa  a les nostres societats i alertava de com operava i els seus perills: baixa autoestima, depressions o estats depressius, ser més vulnerable a tenir algun trastorn alimentari (ja sigui anorèxia, bulímia o d’altres que comportaments inadequats amb el menjar).

Tenir una sexualitat saludable és bo per la salut mental i física però la sexualització implica altres aspectes. A grans trets són els següents:

• Una cultura es pot veure inundada d’imatges sexualitzades de nenes i noies, provocant que es pugui veure com quelcom normal i bo.
• Les noies poden ser tractades i animades a ser-ho, objectes sexuals; tant per la família o grups amb els quals es relacioni.
• Autosexualització: si les nenes aprenen que la conducta sexualitzada i l’aparença són aprovades i premiades per la societat mediàtica que els envolta i per la gent amb la qual conviu en el seu dia a dia; és probable que internalitzin aquests estàndards i es tractin així mateixes com objectes sexuals.

La mateixa APA ofereix un llistat del que poden fer les noies per defensar-se d’aquesta situació. La solució no és fàcil però segur que passa per l’educació en majúscules, fent èmfasi en empower -fer persones competents, crítiques i actives que si cal defensin els seus drets- les nenes i noies.

Josep Maria López Madrid

ELS NÚMEROS DE L’ESCOLA : UN RACÓ PER A MATEMATITZAR L'ESCOLA

L’any passat vam realitzar a l’escola una formació de matemàtiques. Sense entrar en detalls, en aquest assessorament se’ns recordà i reafirmà que les matemàtiques es poden treballar des d’una altra perspectiva: la situació – problema. Una altra visió del concepte de problema de matemàtiques, molt més competencial,  de desenvolupament cooperatiu i afavoridora d’una millor atenció a la diversitat. Aquest enfocament de la resolució de problemes i de les matemàtiques, en general, ens ha de permetre treballar per RACONS de forma sistemàtica a qualsevol curs.  

Breument aquesta situació-problema consisteix en una tasca que parteix d’una situació propera, funcional i significativa, permet que tots i totes els alumnes puguin participar en la seva resolució  (tinguin el nivell competencial que tinguin), respon a diferents intel·ligències i perfils d’alumnat i permet que tots els i les alumnes desenvolupin al màxim les seves capacitats.

D’entre les infinites possibilitats us proposem aquesta situació-problema com a RACÓ de matemàtiques:  ELS NÚMEROS DE L’ESCOLA.

En aquest racó el que pretenem és jugar amb els números que s’amaguen dins l’escola, dins l’estructura escolar. Com és evident podem anar de la porta de la classe , passant pels i les  alumnes de la classe fins arribar a les factures de llum, el consum d’aigua o la relació entre el nostre consum de paper i la desforestació planetària. A mesura que juguem amb números més complexos més complexos són els algorismes de càlcul, les variants a tenir en compte, el sistema de representació gràfica i el context i les repercussions numèriques no matemàtiques.

A tall d’exemple:

Quantes nenes i nens hi ha a la classe de P3?  

Permet memoritzar la cantarella dels nombres fins al 25 (o el 28!)  i associar el número a una quantitat, la quantitat de companys i companyes de la classe!! Les variants són infinites.

Quantes cadires hi ha a la classe de P4?        I quantes taules?

És fàcil deduir que si som 23 a la classe necessitem 23 penjadors, 23 gots, 23 fulls, 23 llapis... Necessitem, però, 23 taules? I lavabos, necessitem també 23?

Aquí el concepte ja és més complex i a més a més apareixen altres conceptes com l’agrupament...de dos en dos, de quatre en quatre,... Les variants són infinitament genials!

Quants nens i nenes porten entrepà a la classe de P5? I galetes? I fruita?

En aquests casos es poden començar a introduir les representacions gràfiques, els primers gràfics de barres i les reflexions entorn als hàbits saludables. Les variants...altre cop infinites.

Quants anys tenim entre tots i totes a la classe de 1r B? En quin mes vam néixer?

En aquest cas, no tots i totes tenen la mateixa edat per tant, abans de fer qualsevol tipus de càlcul s’han d’estudiar les diferents variables que hi apareixen: els i les mestre compten? quants anys tenen?

Si la suma és molt llarga, com la fem? com la podem resoldre?

La representació gràfica dels nens i nenes en funció del mes en que han nascut també és una tasca molt interessant. Poden fer un petit estudi de camp i preguntar en quins mesos han nascut els nens i nenes de l’altre classe. Què? Què no ho saben? Doncs tenim una bona oportunitat per implicar les famílies!

Quants dits de les mans tenim entre tots i totes les companyes de 2n A

El càlcul és, aparentment senzill, tot i que comencem a veure la necessitat d’una altra manera de calcular més efectiva, ni que sigui a nivell intuïtiu. Es pot introduir la calculadora.

Aquests tipus d’activitats també serveixen per a introduir nous números de forma funcional i permet als i les alumnes jugar amb aquests sense problemes, tot i que no dominar-los del tot.

Si som 24, fixem-nos la relació entre els 24 i els 240 dits. Casualment hi ha un zero de diferència, com el del número 10...

 De quin color són els ulls del cicle mitjà? Quants hi ha de cada color?      3r

En aquest cas estaríem parlant d’un treball de camp més complex però que podria fer partícips  a altres nens i nenes, és a dir, no cal que els alumnes de 3r comptin tots els diferents colors d’ulls del cicle. Poden fer l’encàrrec a les diferents classes i mentrestant,  preparar la manera de representar les dades gràficament. Quants colors diferents d’ull  podem trobar? Com es diu la part de l’ull acolorida? Quina funció té?

Les variants són infinites...altre cop.

Quants cognoms hi ha de cada lletra al cicle mitjà?                                         4t

Quina és la lletra que més apareix en els cognoms?  Hi ha algun cognom que apareix més que els altres? En quin tant per cent? D’on venen els nostres cognoms, quina és la seva història?

En aquest cas el racó és pot desenvolupar per molts camins, la geografia, la història, la immigració, els segons cognoms, les lletres menys freqüents,...

Quina quantitat de paper gastem a l’escola?

Quanta quantitat de paper gastem a l’any? Quin tant per cent de paper gasta cada cicle? Quina mitjana de paper consumeix cada un dels alumnes del centre? Quin tipus de paper és? Aquest fet té conseqüències ecològiques que podríem evitar? Com?

Es poden introduir els tants per cents i conceptes com la mitjana. Aquí els càlculs també esdevenen complexos ja que són molts els factors a tenir en compte. Les variants són, com en exemples anteriors, infinites. En aquest cas s’introdueix la possibilitat de canviar el punt de partida, d’utilitzar les matemàtiques per reflexionar i organitzar canvis i noves propostes dins l’escola.

De quin curs són els primers 20 alumnes que entren a l’escola? Es pot establir un patró d’entrada? Podem encertar si preveiem uns o altres?

Com es pot observar es poden introduir petites nocions intuïtives  de probabilitat i estadística com a exemple de la tipologia de números que podem obtenir a l’escola. Aquesta última necessita de l’aplicació d’estructures matemàtiques més complexes però, com hem comentat a l’inici, tots els alumnes poden participar d’una manera o una altra i desenvolupar al màxim les seves capacitats i millorar, de diferents maneres, la seva competència matemàtica.

Encertarem si apostem que el primer alumne en entrar a l'escola és de Cicle Inicial?

David Sánchez Sánchez

L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA HA DE CONTRIBUIR A...(2n objectiu)

Tenir consciència del valor del treball individual i col·lectiu i desenvolupar hàbits d’esforç i treball en l’estudi, així com actituds de confiança, amb iniciativa personal, autodisciplina, sentit crític, responsabilitat, curiositat, interès i creativitat en l’aprenentatge.

Es pot tenir consciència del treball individual quan bàsicament s’han d’obeir ordres? On resta l’autonomia/autogestió del treball individual que facilita la consciència real de les pròpies accions? Té l’alumnat capacitat de decisió/organització del seu treball individual?

La iniciativa personal és tinguda en compte a les aules? Es tenen en compte els interessos/motivacions personals? Pensem que la iniciativa personal és respondre sempre a les demandes del professor/a sense emetre cap queixa?

És possible l’autodisciplina a l’escola sense autonomia real?

De quina manera poden els nens i nenes prendre consciència del valor del treball col·lectiu? Es pot fer fomentant la competitivitat individual? De quina manera podem fer i valorar els treball col·lectius?

Com treballem amb els nens i nenes que tinguin confiança en les seves possibilitats? Els permetem que s’equivoquin per aprendre? Recordem a alguns que són uns inútils o que no saben fer res de bo? Marginem directament o indirectament (amb ritmes homogenis o traient-nos fora de l’aula...) a l’alumnat que no segueix un ritme prefixat?

Què entenem per sentit crític? En algun moment treballem la capacitat crítica de l’alumnat? I que sigui capaç de valorar críticament la seva realitat escolar? Algun cop li demanem que valori la críticament la seva feina? I la nostra feina?

Es pot treballar la creativitat en l’aprenentatge si totes les activitats les donem ultra pautades? Es creativitat deixar escollir un color a l’hora de pintar o subratllar? Veiem creativitat als nostres passadissos o la repetició de models constant?

Molts i altres interrogants ens sorgeixen, però ja que parlem de creativitat no està de més, veure o tornar a veure el vídeo que ens planteja que tal vegada les escoles estiguin matant la creativitat. 

Josep Maria López Madrid

CAP DE TAULA: UNA DINÀMICA PER A LA GESTIÓ COMPARTIDA DE L’AULA

L’objectiu d’aquesta experiència va sorgir de la necessitat de gestionar els meus alumnes de segon de primària degut a la competitivitat i conflictes que existien entre ells. També a causa de les contínues demandes d’atenció per part de tot el grup classe i, conseqüentment, la meva dificultat en  l’atenció d’aquells alumnes amb problemes d’aprenentatge.

Així, juntament amb el mestre d’EE, vam crear i posar en marxar una dinàmica de gestió d’aula: “Cap de taula”. Amb aquesta proposta, perseguíem dotar de més autonomia als nostres alumnes per tal de que es poguessin autogestionar entre ells: conflictes, hàbits de comportament, càrrecs i rutines. D’aquesta manera, els alumnes col·locats en grups, gestionaven el funcionament de la seva taula: decidien per votació diferents aspectes en el funcionament de la classe. Així, es feien responsables i es respectaven els càrrecs o funcions que havia de desenvolupar cada membre dins del seu grup taula.

Respecte a la figura del “cap de taula”, la seva funció principal era de portaveu (fer preguntes, resolució de dubtes, suport als companys...) del grup, amb la mestra i amb la resta de caps de taula.  
Una altra funció era la de mediador en cas de conflicte entre companys, tot encarregant-se de dinamitzar el diàleg i la resolució.

Per tal de no sobre responsabilitzar massa al cap de taula, alguns del càrrecs d’aula es repartien entre tots els membres del grup: l’encarregat del silenci, l’encarregat del material, etc.

Cada dijous, la mestra es reunia amb tots els caps de taula per valorar i avaluar el funcionament de les diferents taules durant aquella setmana. En  aquestes reunions de coordinació els caps de taula exposaven les seves dificultats en la gestió de les seves taules així com també les propostes de millora per aquestes. Això es recollia en forma d’avaluació setmanal i nous objectius de taula per a la setmana següent.

Amb aquesta dinàmica es va fomentar el bon funcionament de les rutines i els hàbits a l’aula, la millora del comportament dels alumnes i la cohesió de grup. En general, el que vam aconseguir va ser crear un ambient d'aula més positiu i més adient per a l'aprenentatge.

El que no m’havia plantejat inicialment era el que s’estava gestant en paral·lel. Aquesta dinàmica va anar donant lloc al començament d’un aprenentatge col·laboració, entre iguals, moltes vegades sense la necessitat de la meva intervenció.  Això em va possibilitar disposar de més temps tant per a l’atenció a la diversitat com per a l’observació del processos d'aprenentatge que s’anaven produint entre els meus alumnes, la qual cosa no m’era possible inicialment. També, va millorar molt la convivència a l’aula, ja que els alumnes s’anaven mostrant cada cop més tolerants entre ells a mesura que aprenien junts.

Aquesta experiència m'ha suposat un important canvi, tant a nivell professional com personal pel que fa a les relacions i processos que s'estableixen en el triangle alumne-mestre-aprenentatge. Concretament, m'he qüestionat el paper del mestre dins l'aula: aquest ha de ser molt menys protagonista i ha de tenir, com a objectiu prioritari, la facilitació d'eines als alumnes per tal de que generin el seu propi aprenentatge i gestionin, dins les seves possibilitats, les dinàmiques d'aula. Crec que aquest és el camí que ens porta cap a alumnes més tolerants, solidaris, autònoms i gestors, responsables i partícips de la seva educació. Aquest és el camí cap a un possible canvi en la concepció de l'educació.

Vero Pérez Sánchez

 

LES PROVES DE COMPETÈNCIES BÀSIQUES REALCEN L'EDUCACIÓ LENTA.

A moltes escoles, especialment les obsessionades amb les proves de Competències Bàsiques (CB) de sisè, es podria fer un experiment que trobo interessant.

Val a dir, que podrien ser moltes perquè cada cop més es valora, per sobre de tot, els resultats de les escoles en funció de com els hi van les proves. Veritablement és un drama que algunes/moltes escoles siguin valorades (ja sigui per direcció i/o inspecció) fonamentalment pels seus resultats a les proves de CB, 4 proves d’una hora cadascuna de llengües (català, castellà, anglès) i matemàtiques.

Especialment indicat l’experiment per les escoles que corren massa, fan engolir temes al seu alumnat de manera gairebé industrial, com una cadena de muntatge en la qual és igual que no entenguis res, l’important es que vagis produint la part de la peça que et correspon. Vinga controls a dojo i treballets que no reben la corresponent pausa i atenció personalitzada, i per tant una avaluació constructiva que ajudi a aprendre, és a dir, a consolidar aprenentatges que es puguin fer servir amb posterioritat.

Bé, l’experiment consisteix en llegir amb l’alumnat de sisè (veiem el final de la seva trajectòria a l’escola, els fruits) de manera detinguda algun text del llibre de medi o la portada de les CB on donen les instruccions sobre com fer-les. En aquest darrer exemple, podria ser que algú es trobés que la majoria no entenen res de la portada. Per exemple: que no saben que és l’Educació Primària, o que els anys que figuren són els d’un curs anterior.

Un altre vessant del microexperiment podria ser fer llegir un parell de pàgines d’un text del llibre de medi, preguntar si ho han entès i que ens diguin que sí. I quan comencem a llegir amb ells línia a línia veure que no han entès gran cosa perquè moltes paraules i vocabulari no l’entenien i no s’han molestat en buscar-lo.

Uf, per no parlar si se’ls demana fer una petita cerca en la qual hagin de sortir d’un motllo preeestablert. Quina mandra tan brutal!!

Si el resultat d’aquests petits experiments no és positiu, fora bo replantejar-se si tal vegada no correm massa perquè no se n’assabentin de gairebé res. Caldria recuperar més calma a l’hora de treballar, conversant més amb l’alumnat, personalitzant al màxim els aprenentatges.

Josep Maria López Madrid

VIOLÈNCIA FILIOPARENTAL, UN AUGMENT PREOCUPANT.

Avui toca, més que opinar, recollir la informació més rellevant  de la notícia de El Periódico del dia 9 de setembre, redactada per Elena Parreño sota el titular :

Las agresiones de hijos a padres casi se quintuplican en siete años.

Dirira que el seu titular posa, directament, la pell de gallina, l’esgarrifança al cos, veritat?

De les 2.000 denúncies de pares i mares als seus fills i filles de l’any 2006, segons dades de la Fiscalía General del Estado s’ha passat a les, aproximadament, 9.000 de 2.013.

Per què? Com passa? Com s’arriba a aquestes situacions? Quins són els factors, utilitzant les noves terminologies, de vulnerabilitat i de protecció?

El L’agressió filiopaternal és un fet que es dona, principalment, a l’adolescència. Tot i això, abans d’arribar a qualsevol tipus d’agressió física, sembla que ja s’han donat alguns senyals de que les coses per casa no rutllen: violència psicològica, desobediència, ruptura d’objectes, descalificacions, insults i amenaces. Segons Jordi Royo, “molts progenitors són víctimes d’aquesta violència però no ho saben”.

Els experts afirmen  sembla que l’origen del que anomena Síndrome de l’Emperador es troba en l’aplicació de models  socioeducatius massa permissius. Aquests models basen la relació amb l’entorn en el premi i el dret i obvien la responsabilitat, el deure i la normativa però també l’afecte i el respecte.  Les estructures familiars carents de normes, d’horaris, de deures i, per contra, sobreprotectores, sobrejustificants i que deleguen l’educació dels seus fills en altres estaments són les més vulnerables. També destaquen factors de tipus biològic i situacions familiars concretes. És evident que no es poden simplificar situacions tan complexes com aquestes.

Per a en Jordi Royo és molt important que quan els pares detectin aquestes situacions ho expliquen i busquin ajuda.

“ Els pares i les mares no són culpables de la violència  que els seus fills exerceixen cap a ells però si són responsables si no la recondueixen.”

El Departament de Benestar Social i Família pot actuar de dos maneres diferents, mitjançant la Direcció General d’Atenció a la Infància (DGAIA) i en els cas de nois i noies entre 14 i 18 anys cal la denúncia i intervenció de la Fiscalia i els jutjats de menors.

Altres recursos són associacions com AMALGAMA7 i VENTIJOL que es dediquen al tractament i teràpia familiars.

I què en fem de tot això a l’escola? Tenim alguna responsabilitat o possibilitat d’incidència en la minimització d’aquestes terribles situacions? Personalment no tinc cap dubte, això si, tornaríem als debats i elucubracions inicials respecte a les estructures de valors, afecte, participació i gestió que oferim als i les nostres alumnes, i als i les nostres famílies, en l’actual model d’educació pública. Potser per a un proper article sota la pregunta:

El model d’escola influeix en el model familiar? El model de família influeix en el model d’escola?

EL PAPER DE LES FAMÍLIES EN LA MILLORA DE L'ESCOLA I DEL SISTEMA EDUCATIU

Annie Kidder, que dirigeix una entitat  que dona suport a l’escola pública a Canadà, en la seva conferència de novembre de 2013 (al cicle debats d’educació), ens parla que el més important per l’èxit escolar dels nens i nenes no és que la seva família s’impliqui amb l’escola, sinó el que la família fa a casa. Els seus estudis, contràriament al que comunament s’acceptava, posen de relleu que el més important no és que la família participi molt a la vida de l’escola sinó el que fa amb el seu fill o filla a casa.

Què cal fer des de casa doncs? Com s’han d’implicar les famílies per contribuir a l’èxit escolar dels seus fills o filles? A continuació, veiem algunes de les principals propostes:

·         Tenir altes expectatives sobre els fills/es (raonables, no es tracta de fer volar coloms), confiar en el seu treball, esperar molt d’ells/es (cosa que no vol dir d’obsessionar-se perquè treguin bones notes), fer-los veure que creus en el seus potencials.

·         Parlar amb ells/es sobre l’escola, sobre les activitats que fan i els continguts que treballen. És molt més efectiu això que controlar-los, limitar el temps que passen veient la televisió o el voluntariat de les famílies a l’escola.

·         Ajudar-los a desenvolupar uns bons hàbits de treball i una actitud positiva envers l’aprenentatge; és més important que ajudar a fer els deures, que limitar el temps de veure la tele, de sortir... no els hem de fer les deures, els hem de deixar lluitar. Ajudar-los que tinguin una actitud positiva envers l’escola, a gestionar les seves distraccions o a superar les crisis de confiança; com també, elogiar el seu esforç i constància.

·         Llegir amb els nens/es: llegir contes i comentar-los.

La implicació de les famílies a l’escola té més aviat altre tipus de beneficis com enfortir els lligams de la comunitat, participar en la presa de decisions o bé construir un electorat més fort en pro de l’educació pública.

Aquest darrer aspecte, la defensa del valor de l’educació pública en tan que és la única oferta educativa que garanteix una major equitat en les oportunitats educatives del nostre alumnat (per tant uns millors resultats educatius del conjunt dels infants, nois i noies d’un país) i una major cohesió social, clarament està absent del debat polític; cal que es recordi el seu valor i importància pel progrés d’una societat en el seu conjunt, on es prenen les decisions legislatives.

Evidentment, recomanable llegir tota la conferència, per concloure, una frase que s’esmenta i és encantadorament sintètica de moltes coses que ens estan passant avui dia:

Hi ha un excés de criança a l’escola i un excés de docència a casa.

                                               Josep Maria López Madrid

“ESPAÑOLES, EL CLAUSTRO HA MUERTO."

Preocupats com estem amb les desgraciades desventures educatives del senyor Wert (què no és poca cosa) en l’intent d’imposar una llei educativa de tipus vintage , tota una estupidesa del més alt nivell i mereixedor de molts i desagradables comentaris, se’ns escapen d’entre les mans les perversions de la nostra, catalana i estimada llei educativa, la LEC, que des de juny de 2009 va esgarrapant la poca dignitat que ja tenia l’escola pública per convertir-la, en breu, en un híbrid público-privat.

Una d’elles, una de tantes perversions d’aquesta llei, és el coma al que han estat induïts els claustres als centres.

Arriscar-me a dir i afirmar amb severitat que tots els claustres de l’escola pública funcionaven correctament abans de la LEC, de manera general, em sembla una neciesa del més alt calibre. És més, potser estaria remotament d’acord amb el meu estimat Ernest que calia algun tipus de mutació  a la seva estructura i en l’estructura de funcionament dels centres, de l’escola pública. Ara, d’això a la reducció, marginació, precarietat,  nul.litat,  rebuig i   participació selectiva i interesada,  hi ha un bon tros. Rar que no pensés en canvis, reactivacions, incentius, motivacións, la intervenció d’inspectors i inspectores experts en coaching, canvis en la facultat  de magisteri, pluses, construcció, suport, assessorament pedagògic, recursos, formació(en horari lectiu, és clar)  regeneració, il.lusió, ... De ben segur que podrien haver muntat un  gabinet d’experts o un consell assessor de claustres i escoles públiques però...massa hippie, massa assembleari, massa subversiu.

 I, si ho pensem bé, té un cert sentit. La formació de directors (els formats a ESADE segur que tenen més caché) , la creació de nous estatus, els decrets de direcció, l’autonomia, els decrets de plantilles, la renovació dels projectes des d’inspecció... no van gaire de la mà d’un model d’escola democràtica, participativa, oberta, on els claustres puguin decidir i participar de forma activa en els diferents aspectes  de la gestió i el funcionament d’un centre. Els havien d’aplanar el camí cap al control de les escoles, cap al rendiment de comptes, cap a l’obtenció de resultats, cap als màxims beneficis amb menys inversió, cap a una cohesió social  obedient i silenciosa, un camí sense retorn cap a l’escola/empresa/fundació (us sona la privatització de l’escola pública?).

El senyor Albert del Pozo ho recull perfectament en una entrada del seu fantàstic blog d’anàlisi de la Llei d’Educació de Catalunya i altres.

[...]En concret i amb relació a les normes d'organització i funcionament, un dels instruments per mitjà dels quals "els centres que presten el Servei d'Educació de Catalunya exerceixen l'autonomia organitzativa" (art. 98.1), juntament amb l'estructura organitzativa pròpia, s'ha constatat el "buit legal" que suposa el fet que l'article 146.2 de la LEC no hagi recollit, entre les funcions del claustre del professorat dels centres públics, cap referència explícita a la intervenció del claustre en el procés intern d'elaboració de les normes d'organització i funcionament del centre.[...]

En aquestes, i torna a ser una conseqüència directa de tot plegat, sembla que s’ha extès dins els claustres una mena de sensació d’incertesa, una lleugera inseguretat,  un besllum de silenci, de temor a possibles i desconegudes conseqüències, un cert Sí Señor, Sí Señor ...Serà que el premi/càstig comença a ser real i la competició poc amistosa?

Per si algú no ho sabia...

Catalans i catalanes, el clautre ha mort!

Pd: No m’agradaria deixar aquest escrit sense enviar una forta abraçada al creador de la nostra meravellosa llei, el senyor Ernest Maragall (Què nou! Què a l’esquerra!) ,  i a tots i totes  les que van votar a favor, que en van ser molts, i als i les que la van recolzar, que van ser molts també. Gràcies per obrir la caixa de Pandora...

David Sánchez Sánchez

RACONS A INFANTIL

Heus aquí que el nostre company i amic Gil s'ha dedicat a recollir tota la seva experiència en el desenvolupament dels racons a Infantil. Gràcies Gil!

https://sites.google.com/a/xtec.cat/els-racons/home

L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA HA DE CONTRIBUIR A... (1.2)

Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per ser un ciutadà o ciutadana lliure capaç de prendre compromisos individuals i col·lectius, respectar els drets humans i acceptar el pluralisme propi d’una societat democràtica.

Ja vam parlar una mica del primer objectiu de l’educació primària, vaig acabar parlant del comportament autònom i l’heterònom, és a dir, si els infants es porten bé per ells mateixos o necessiten d’una autoritat perquè així sigui.

En aquest segon cas, poc es compliria aquest primer objectiu de l’educació primària; llavors quantes escoles estarien suspeses?

El llistat podria ser insultant, però tornant a la idea de “valorar i aplicar els valors i normes de convivència...” (perquè una cosa és saber-te la teoria però la pràctica és on posem en marxa els nostres valors reals). M’agradaria fer un incís en alguna tipologia d’escola que clarament estaria suspesa malgrat que les seves famílies portin les criatures pagant molts diners per aconseguir una bona educació. És clar, que caldria veure que entenen aquestes famílies per bona educació i què els sembla aquest primer objectiu de l’educació primària.

Em refereixo a algunes escoles de més o menys elit, on s’educa en l’obediència heterònoma, i on aquest principis de  valorar i respectar les normes de convivència desapareixen quan no hi és la mestra o quan ocupen l’espai públic en llibertat. Alhora, com a mínim a l’escola, no viuen aquesta pluralitat de la societat atès que aquests centres segreguen socioeconòmicament, no sé si serà fàcil que després la puguin acceptar i respectar.

És difícil creure que ningú és capaç de prendre compromisos... dins una societat democràtica sinó els viu en el seu quefer diari escolar (per descomptat caldria parlar dels entorns familiars i mediàtics) però per avui ens quedarem aquí.

Josep Maria López Madrid

L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA HA DE CONTRIBUIR A...

L’estiu pot ser un bon moment per la formació o l’autoformació; en aquesta darrera faceta, n’hi ha de moltes modalitats: llibres, articles, blogs... i un que a vegades fa mandra, però resulta d’allò més interessant com és la normativa. Lleis, decrets... acostumen a aportar-nos molta informació i habitualment ens manquen coneixements al respecte. No té “gairebé res a veure”, però un exemple el trobem al coses del BOE.

En aquests dies em centraré una mica en l’anàlisi dels Objectius de l’Educació Primària i la seva relació amb part de la realitat del nostre moment educatiu.

Així que aquí va el primer:

Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per ser un ciutadà o ciutadana lliure capaç de prendre compromisos individuals i col·lectius, respectar els drets humans i acceptar el pluralisme propi d’una societat democràtica.

De democràcia, i la seva dubtosa presència al món de l’alumnat a les escoles, ja vaig parlar fa poc, així que em centraré en el tema dels valors i normes de convivència...

Recordem que els valors s’aprenen bàsicament amb la vivència dels mateixos, amb el seu contacte diari; aprenem el que ens fan fer i com ens fan comportar-nos realment i no el mer discurs de paraules més o menys boniques; és a dir, no funciona predicar que s’han de seguir uns determinats valors i normes de convivència a una classe i a l’escola, sinó que s’aprenen els que es viuen de debò, és a dir, aprenen i actuen en funció del que el context escolar els convida a seguir.

M’explico una mica millor, espero, els nens i nenes no respecten les normes de convivència a les escoles o classes a còpia de discursos dels i les mestres; els que ho fan és perquè viuen el respecte a les normes, en valoren les seves virtuts, en coneixen les conseqüències de no respectar-les, se’ls facilita l’espai i el temps perquè puguin aprendre a valorar les normes com quelcom necessari i que es segueixi el màxim d’autònomament possible...

En cas contrari, el que fan es actuar només per por al càstig, per por a les represàlies de determinat mestre, en definitiva, pensen a saltar-se les normes a la que poden. Jo sempre dic, que quan es veu realment una classe és quan marxa el o la mestra, que no tenim en condicions una classe si quan marxa la professor/a allò és una batalla campal o quelcom més light però de l’estil.

Com que veig que m’estic allargant més del que em pensava al principi, aquest primer objectiu l’hauré de retomar a un proper post.

Josep Maria López Madrid

L’AVALUACIÓ ESCOLAR I LA GENÈTICA

No passa massa vegades que l’alumnat està gairebé predeterminat genèticament a treure sempre les mateixes notes?

Quantes vegades els ítems dels informes no valoren gaire el treball que es fa en una assignatura i realment es valora la genètica, és a dir, si el nen o nena està més o menys naturalment dotat per aquella àrea.

Quants ítems dels informes són absurds? I l’escala de valoració sempre és encertada?

De quina manera reben les famílies aquestes frases estandaritzades de les notes?

Fem alguna cosa per què l’alumnat que sempre suspèn pugui aprovar? Fem una avaluació acurada dels nens i nenes que els encoratgi a aprendre? O el qualifiquem amb exàmens i l’amenaça del suspens? Els animem a aprendre o a que tinguin por al suspens? Algú es creu que l’alumnat que suspèn contínuament millorarà gaire amb exàmens o amenaçant-lo amb el suspens o la repetició?

L’escola obligatòria pot suspendre? (en tornarem a parlar però per pensar-hi us podeu acostar a un gran llibre “Carta a una mestra" com sempre un bon clàssic ens ajuda a respondre a qüestions del present).

Aquestes i moltes altres són qüestions que ens hauríem de plantejar més sovint al voltant de l’avaluació.

Josep M. López Madrid