lunes, 30 de mayo de 2016

CARTA FICTÍCIA D’UN MESTRE INTERÍ (HUMORÍSTICA OF COURSE)

Benvolgut equip directiu,

Sóc un mestre interí que s’adreça a vostè per demanar si té un bon lloc de treball per mi el curs vinent, o un lloc encara que no sigui gaire bo, com a bon treballador em sé adaptar al meu entorn laboral, i puc entendre que l’últim que arriba...

Reconec que sóc un afortunat, enguany tinc feina, cosa que no es de queixar-se pels temps que corren, per tant vaig acumulant experiència, ja sé que això no vol dir fer-ho necessàriament bé, però això ningú m’ha dit fins ara que sigui excessivament important, cada maestrillo su librillo, tinc clar que vivim en un món de massa aparences: que no s’escampi gaire el que passa a la meva classe (he après a tapar-me amb decoració les portes i finestres perquè no es vegi res del que passa amb el passadís) ja que al final importa la portada de l’àlbum i el festival de torn.

Li haig de dir que sé com comportar-me. A l’escola d’aquest any procuro no obrir gaire la boca, ja que he vist que la gent té por de parlar, i si tenen por els que són funcionaris, no seré jo qui trenqui la llei del silenci… en públic al claustre, és clar, els passadissos són un espai més adequat.

Encara recordo un mestre  interí suïcida que va qüestionar obertament a la direcció o una altre que es discutia amb algú de l’equip directiu; li van escriure un informe conforme no era apte per la docència en aquella escola. Jo ni pensar-ne, no m’arriscaré! Tinc despeses a les quals fer front cada mes! Per moltes coses que vegi que no em semblin bé, jo muts i a la gàbia, si volen enfonsar el vaixell, allà que vaig a picar on em diguin.

Una altra virtut que tinc és que sóc comprensiu amb el poder, sempre entenc les seves decisions, considero que sempre hi ha un bon motiu fonamentat educativament i pensant en l’alumnat.

A vegades intento fer alguna aportació d’alguna petita idea que pugui encaixar amb les dèries de la direcció de torn, però sempre amb extrema humilitat, no vull que m’acusin de voler buscar protagonisme i d’enfosquir encara més alguna fosca direcció.

De tant en tant, també m’ofereixo de voluntari obligat quan noto que cal quedar bé, o quan m’insinuen que m’haig d’oferir voluntari obligat. També li haig de dir que la meva fidelitat va més enllà i si cal per reforçar la meva vàlua professional em xivo d’algun company/a però sense ànim de ser xivato, simplement perquè la direcció em vegi que sóc persona de confiança, es a dir, útil; ho vaig aprendre d’un funcionari molt ben col·locat que treballava poc, i vaig pensar que podia ser el que anomenen ara, la línia a seguir en la meva carrera professional docent.

Darrerament m’ofereixo a moltes coses, entre d’altes a fer classes en anglès que tinc els títols, de fer classes d’anglès no gaire, però què importa això ;)

Obert a qualsevol entrevista o... què amb els temps que corren...

Cordialment,

Un mestre interí

domingo, 22 de mayo de 2016

LA FINESTRA. NOU ESPAI DE DEBAT EDUCATIU A CASTELLDEFELS.

Aquest passat dijous vam assistir, tan sols durant una estona, a la presentació de LaFinestra, un nou i molt interessant punt de trobada de professionals i famílies de Castelldefels per a la reflexió pedagògica  i l’aposta per un nou model educatiu.

La finestra, quan la vida entra a l'aula.

Els seus objectius són:

1.- Crear un espai de trobada i debat sobre educació.
2.- Difondre bones pràctiques educatives que tiren endavant els i les professionals de l’educació.
3.-Col·laborar en la implantació de l’educació per projectes a les escoles i instituts de Castelldefels.

Certament, i a l’espera de posteriors trobades i activitats, crec és molt necessària la creació d’aquest espai al municipi (i arreu) per tal que la reflexió  educativa esdevingui part nuclear de la pròpia comunitat educativa i, per descomptat, del municipi.

Espero poder participar de forma activa en aquest nou marc educatiu municipal.


Moltes felicitats i endavant gent de La Finestra!

David Sánchez

lunes, 16 de mayo de 2016

BOICOT A LES PROVES DIAGNÒSTIQUES I A LES DE COMPETÈNCIES BÀSIQUES

En aquest dies recents que hem passat les proves de Competències Bàsiques (CCBB) a sisè de primària i diagnòstiques a tercer, on molts equips directius sembla que es juguin la seva relació amb la inspecció, és a dir la seva continuïtat, les proves externes tornen a suscitar polèmiques.

Ara, no deixa de fer “gràcia” que en algunes escoles els resultats s’atribueixin en mèrit o demèrit només al professorat, especialment tutoria, que té aquell curs. Com si les direccions visquessin amb unes caixes negres que només destapen les proves de CCBB, com si les direccions no tinguessin res a veure en el funcionament de les classes. Com si la resta de professorat no hi hagués participat en el seu bon o no tan bon resultat... o com si la inspecció no tingués res a veure en el funcionament dels centres educatius... però bé, derivacions a banda, una tendència dels darrers temps és boicotejar o demanar el boicot a les proves d’avaluació externes. Aquest cop, ens hem fixat en Anglaterra, a veure que s’hi comenta, i es comenta que també es promou el boicot...

Com acostuma a passar, part de la protesta es vehicula a partir de les famílies perquè no portin els seus fills/es a escola el dia prescrit per les proves externes. Diuen  que és difícil de quantificar les xifres a les crides al boicot de les proves de que es fan als 7 i als 11 anys: en alguns indrets imperceptibles, en altres hi ha hagut un bon nombre d’absències. Algun dels dinamitzadors de la protesta han criticat les paraules del secretari d’educació del Ministeri que deien que aquestes famílies danyaven l’educació dels seus fills, dient que al contrari, els estaven ensenyant una bona lliçó de política.
Es critica la pressió sota la que són posats el nens i nenes per unes proves externes de dubtosa utilitat, es defensa que s’hauria de mantenir la confiança en l’avaluació diària que fan els seus mestres a les escoles (caldria aquí tenir en compte que les proves generen tendència entrenatòria, a més, a vegades valoren aspectes diferents del que es valoren en el dia a dia de les aules).

Hi ha famílies que es queixen de l’estrès i plors que les proves generen en alguns nanos. Un inspector en cap es queixa que les famílies haurien de considerar la mediocre posició d’Anglaterra en els rànquings internacionals (no sabia que les proves promovien canvis per elles mateixes). El ministre d’educació afirmà que no hi hauria d’haver pressió sobre l’alumnat, ja que les proves no tenen conseqüències pels infants, que només és un rendiment de comptes de les escoles (és clar la pressió dels mestres no tindrà cap influencia sobre l’alumnat :( )

El títol de la campanya engegada contra les proves a les xarxes socials ha estat encapçalat per l’interessant títol de Let our kids be kids on critiquen que els infants aprenguin de memòria per passar unes proves, que els fem fer coses massa dures massa aviat, que la pressió que té el professorat perquè l’alumnat respongui bé les proves estan foragitant la diversió, la creativitat; que els tests ensenyen els nanos que l’estrès, la competència i l’extralimitació són normals amb les conseqüències que això pot tenir per la seva futura salut mental, quan a més aquesta focalització va en detriment d’altres aspectes importants pel seu desenvolupament integral com les arts, la música o l’educació física; i que l’avaluació continua és el millor camí per controlar els progressos no les proves externes puntuals.


Tot plegat m’ha fet recordar aquell fenomenal vídeo de bailas o estudias una carrera que tenga futuro .

Per la seva banda Rosen critica, entre d’altres aspectes, que els tests tenen una visió mecanicista de l’aprenentatge, com si avaluessin productes industrials.

Em pregunto si són tan dolentes les proves de CCBB i les diagnòstiques, ara a tercer (han passat ja per un o dos cursos més), o simplement depèn de l’ús que se’n faci...
On pot estar el mal de les proves?

Pèrdua de temps per preparar-les i assajar-les condicionant en excés la feina a les aules, per passar-les, per corregir les de tercer, perill de fer rànquings injustos entre escoles de realitats socioculturals molt diferents (hi ha escoles que malgrat no haver-hi rànquings oficials ja promocionen els seus bons resultats en les famílies), estrès davant unes proves que part del professorat transmet als seus estudiants com importants, ja que a més poden sentir que els avaluen, als i les mestres, per unes proves de dos dies a l’any...
El que no tinc clar és si aquí la variable estrès és gaire rellevant, perquè em sembla que és més estressant la quantitat ingent d’exàmens als quals sotmetem mensualment als nostre estudiants des de cicle mitja o a vegades abans. Estem perdent massa de vista una avaluació contínua, formativa, per mesures puntuals en forma d’exàmens.

On por estar el bé?

Una certa contrastació externa sobre alguns aspectes importants de la vida escolar, que si són ben emprats, no tenen res especialment de dolent, però en avaluació s’han d’avaluar tots els components, començant per la Direcció General de torn, les seves ramificacions i Inspecció, equips directius i acabant en estudiants i professorat, no és just (així no m’estranya que hi hagi mestres que es plantegin fer trampes, gairebé les hi condueixen), ni raonable si parlem d’avaluar de manera seriosa, que sempre acabi tot en el alumnat i professorat que treballa directament a les aules.

Son generalmente quienes ostentan el poder los que encargan las evaluaciones, aunque sea en nombre del bien común (Popkewitz)


Josep Maria López Madrid

domingo, 8 de mayo de 2016

MÚSICA I COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA

Avui he trobat una imatge reivindicativa contra la LOMCE que fa referència a la Música. Una imatge que diu “La música es queda a l’escola”. La imatge no aclareix, però, en quines condicions es queda...



El tema de l‘entrada d’avui és rescatar una petita idea sobre la música, l’oralitat i la llengua, els racons de llengua. Aquesta idea la va reforçar una companya logopeda que m’explicava com l’oralitat s’havia perdut a l’escola, com s’havien deixat de fer activitats d’expressió oral i, com aquesta, havia perdut pes davant de la lectura o l’expressió escrita. Em va semblar curiós quan els nivells d’expressió oral en català són, en la zona on treballo, bastant pobres. Curiosament també, han estat les tan aclamades proves diagnòstiques de 3r de primària les que han fet reflexionar a alguns docents sobre com tractaven l’expressió oral a les seves aules. La tenen/tenien en compte?
En Josep i els seus racons de cançó acabaren de donar forma  a la meva idea: podríem realitzar una programació vertical de cançons per a tota la primària, vinculada  a l’àrea de llengua catalana (complementada i complementària a la de  l’àrea de música...entre d’altres) , formulada en format racó de llengua i que millorés les competències bàsiques de l'àmbit  lingüístic dels  i les nostres alumnes?

Formulat d’una altra manera. Tindria sentit? Té sentit no fer-ho?

Amb la cançó (la seva lectura) puc desenvolupar la meva fluïdesa lectora en la comprensió de textos de la vida quotidiana?

Competència 1. Llegir amb fluïdesa per comprendre textos de la vida quotidiana, dels mitjans dels mitjans de comunicació i escolars en diferents formats i suports.

Amb la cançó (la seva lectura) puc aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació, puc interpretar i valorar el contingut d’acord amb el text?

Competència 2. Aplicar estratègies de comprensió per obtenir informació, interpretar i valorar
el contingut d’acord amb la tipologia i la complexitat del text i el propòsit de la lectura.

Amb la cançó (la seva lectura) puc utilitzar l’estructura i el format del gènere textual i el component semàntic de les paraules i de les estructures morfosintàctiques més habituals?

 Competència 3. Utilitzar, per comprendre un text, l’estructura i el format de cada gènere textual
i el component semàntic de les paraules i de les estructures morfosintàctiques més habituals.

Amb la cançó (la seva lectura) puc aplicar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement propi?

Competència 4. Aplicar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement propi.

Amb la cançó (i la invenció d’estrofes) puc planificar l’escrit d’acord amb la situació comunicativa i el destinatari?

Competència 5. Planificar l’escrit d’acord amb la situació comunicativa i el destinatari.

Amb la cançó (i la creació d’estrofes) puc produir textos de tipologies diverses amb un lèxic i estructura que s’adeqüi al tipus de text, a les intencions i al destinatari?

Competència 6. Produir textos de tipologies diverses amb un lèxic i estructura que s’adeqüin al tipus de text, a les intencions i al destinatari.

Amb la cançó (i la creació d’estrofes) puc revisar el text per millorar-lo i tenir cura de la seva presentació formal en funció de la situació comunicativa?

Competència 7. Revisar el text per millorar-lo i tenir cura de la seva presentació formal en funció
de la situació comunicativa.

Amb la cançó (la seva audició) puc  comprendre textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i escolars?

Competència 8. Comprendre textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació
i escolars.

Amb la cançó (i el seu cant) puc  produir textos orals de tipologia diversa adequats a la situació comunicativa?

Competència 9. Produir textos orals de tipologia diversa adequats a la situació comunicativa.

Amb la cançó (i el seu cant) puc  interactuar en situacions on intervé més d’un interlocutor, utilitzant estratègies que afavoreixin la comunicació oral?

Competència 10. Interactuar en situacions on intervé més d’un interlocutor, utilitzant estratègies que afavoreixin la comunicació oral .

Amb la cançó (i la seva lectura) puc  llegir fragments i obres i conèixer alguns autors i autores significatius de la literatura catalana, castellana i universal?

 Competència 11. Llegir fragments i obres i conèixer alguns autors i autores significatius
de la literatura catalana, castellana i universal.

Amb la cançó (i la creació d’estrofes) puc crear textos amb recursos literaris per expressar sentiments, realitats i ficcions?

Competència 12. Crear textos amb recursos literaris per expressar sentiments, realitats i ficcions.

Amb la cançó puc ser conscient de la pertinença a la comunitat lingüística i cultural catalana i mostrat interès per l’ús de la llengua catalana?

Competència 13. Ser conscient de la pertinença a la comunitat lingüística i cultural catalana,
i mostrar interès per l’ús de la llengua catalana.

Amb la cançó puc conèixer i valorar  la diversitat lingüística i cultural de Catalunya, l’Estat espanyol, d’Europa i del món?

Competència 14. Conèixer i valorar la diversitat lingüística i cultural de Catalunya, l’Estat espanyol, d’Europa i del món.

David Sánchez Sánchez

lunes, 2 de mayo de 2016

LIBRO BLANCO DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y SU ENTORNO ESCOLAR.


He fet una llegida al llibre blanc, encara no estar d’acord amb algunes coses, és una lectura recomanable. He extret algún fragment…

Las investigaciones neurológicas de Rosalind Picard y sus colegas del MIT Media Lab muestran que la actividad del cerebro de los alumnos durante una clase magistral es más baja que cuando están dormidos

La tarea de los docentes no es “enseñar”, sino conseguir que los alumnos “aprendan” y eso implica una educación lo más cercana posible al alumno, atender a las distintas velocidades de aprendizaje, aprovechar las metodologías cooperativas, utilizar las nuevas tecnologías para hacer posible esa diversificación, hacer proyectos con otros profesores para aprovechar sinergias. Esto no se puede conseguir con aulas masificadas.




Todo profesor debe participar en la gestión de la escuela, en la elaboración del proyecto institucional y en conseguir que se convierta en una “escuela que aprende”. De poco vale que intentemos suscitar en los alumnos la “pasión por aprender”, si los docentes y el claustro entero no viven esa pasión.

Finlandia: Sin inspección externa desde principios de 1990. El sistema educativo se basa en la eficacia del profesorado y los equipos directivos; en la confianza significativa que se les otorga a estos dos colectivos que cuentas con una autonomía significativa.

Recomendamos también a las Comunidades Autónomas -que tienen las competencias sobre la regulación de las funciones directivas en los Centros-, el establecimiento de una coordinación entre todos los directores de los Centros de infantil y secundaria de una ciudad o de una zona –algo parecido a los “superintendentes” de los sistemas anglosajones- para buscar sinergias entre ellos y a ser posible establecer planes educativos para la ciudad o la zona hechos desde el aula.


Josep Maria López Madrid