L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA HA DE CONTRIBUIR A...(2n objectiu)

Tenir consciència del valor del treball individual i col·lectiu i desenvolupar hàbits d’esforç i treball en l’estudi, així com actituds de confiança, amb iniciativa personal, autodisciplina, sentit crític, responsabilitat, curiositat, interès i creativitat en l’aprenentatge.

Es pot tenir consciència del treball individual quan bàsicament s’han d’obeir ordres? On resta l’autonomia/autogestió del treball individual que facilita la consciència real de les pròpies accions? Té l’alumnat capacitat de decisió/organització del seu treball individual?

La iniciativa personal és tinguda en compte a les aules? Es tenen en compte els interessos/motivacions personals? Pensem que la iniciativa personal és respondre sempre a les demandes del professor/a sense emetre cap queixa?

És possible l’autodisciplina a l’escola sense autonomia real?

De quina manera poden els nens i nenes prendre consciència del valor del treball col·lectiu? Es pot fer fomentant la competitivitat individual? De quina manera podem fer i valorar els treball col·lectius?

Com treballem amb els nens i nenes que tinguin confiança en les seves possibilitats? Els permetem que s’equivoquin per aprendre? Recordem a alguns que són uns inútils o que no saben fer res de bo? Marginem directament o indirectament (amb ritmes homogenis o traient-nos fora de l’aula...) a l’alumnat que no segueix un ritme prefixat?

Què entenem per sentit crític? En algun moment treballem la capacitat crítica de l’alumnat? I que sigui capaç de valorar críticament la seva realitat escolar? Algun cop li demanem que valori la críticament la seva feina? I la nostra feina?

Es pot treballar la creativitat en l’aprenentatge si totes les activitats les donem ultra pautades? Es creativitat deixar escollir un color a l’hora de pintar o subratllar? Veiem creativitat als nostres passadissos o la repetició de models constant?

Molts i altres interrogants ens sorgeixen, però ja que parlem de creativitat no està de més, veure o tornar a veure el vídeo que ens planteja que tal vegada les escoles estiguin matant la creativitat. 

Josep Maria López Madrid

CAP DE TAULA: UNA DINÀMICA PER A LA GESTIÓ COMPARTIDA DE L’AULA

L’objectiu d’aquesta experiència va sorgir de la necessitat de gestionar els meus alumnes de segon de primària degut a la competitivitat i conflictes que existien entre ells. També a causa de les contínues demandes d’atenció per part de tot el grup classe i, conseqüentment, la meva dificultat en  l’atenció d’aquells alumnes amb problemes d’aprenentatge.

Així, juntament amb el mestre d’EE, vam crear i posar en marxar una dinàmica de gestió d’aula: “Cap de taula”. Amb aquesta proposta, perseguíem dotar de més autonomia als nostres alumnes per tal de que es poguessin autogestionar entre ells: conflictes, hàbits de comportament, càrrecs i rutines. D’aquesta manera, els alumnes col·locats en grups, gestionaven el funcionament de la seva taula: decidien per votació diferents aspectes en el funcionament de la classe. Així, es feien responsables i es respectaven els càrrecs o funcions que havia de desenvolupar cada membre dins del seu grup taula.

Respecte a la figura del “cap de taula”, la seva funció principal era de portaveu (fer preguntes, resolució de dubtes, suport als companys...) del grup, amb la mestra i amb la resta de caps de taula.  
Una altra funció era la de mediador en cas de conflicte entre companys, tot encarregant-se de dinamitzar el diàleg i la resolució.

Per tal de no sobre responsabilitzar massa al cap de taula, alguns del càrrecs d’aula es repartien entre tots els membres del grup: l’encarregat del silenci, l’encarregat del material, etc.

Cada dijous, la mestra es reunia amb tots els caps de taula per valorar i avaluar el funcionament de les diferents taules durant aquella setmana. En  aquestes reunions de coordinació els caps de taula exposaven les seves dificultats en la gestió de les seves taules així com també les propostes de millora per aquestes. Això es recollia en forma d’avaluació setmanal i nous objectius de taula per a la setmana següent.

Amb aquesta dinàmica es va fomentar el bon funcionament de les rutines i els hàbits a l’aula, la millora del comportament dels alumnes i la cohesió de grup. En general, el que vam aconseguir va ser crear un ambient d'aula més positiu i més adient per a l'aprenentatge.

El que no m’havia plantejat inicialment era el que s’estava gestant en paral·lel. Aquesta dinàmica va anar donant lloc al començament d’un aprenentatge col·laboració, entre iguals, moltes vegades sense la necessitat de la meva intervenció.  Això em va possibilitar disposar de més temps tant per a l’atenció a la diversitat com per a l’observació del processos d'aprenentatge que s’anaven produint entre els meus alumnes, la qual cosa no m’era possible inicialment. També, va millorar molt la convivència a l’aula, ja que els alumnes s’anaven mostrant cada cop més tolerants entre ells a mesura que aprenien junts.

Aquesta experiència m'ha suposat un important canvi, tant a nivell professional com personal pel que fa a les relacions i processos que s'estableixen en el triangle alumne-mestre-aprenentatge. Concretament, m'he qüestionat el paper del mestre dins l'aula: aquest ha de ser molt menys protagonista i ha de tenir, com a objectiu prioritari, la facilitació d'eines als alumnes per tal de que generin el seu propi aprenentatge i gestionin, dins les seves possibilitats, les dinàmiques d'aula. Crec que aquest és el camí que ens porta cap a alumnes més tolerants, solidaris, autònoms i gestors, responsables i partícips de la seva educació. Aquest és el camí cap a un possible canvi en la concepció de l'educació.

Vero Pérez Sánchez

 

LES PROVES DE COMPETÈNCIES BÀSIQUES REALCEN L'EDUCACIÓ LENTA.

A moltes escoles, especialment les obsessionades amb les proves de Competències Bàsiques (CB) de sisè, es podria fer un experiment que trobo interessant.

Val a dir, que podrien ser moltes perquè cada cop més es valora, per sobre de tot, els resultats de les escoles en funció de com els hi van les proves. Veritablement és un drama que algunes/moltes escoles siguin valorades (ja sigui per direcció i/o inspecció) fonamentalment pels seus resultats a les proves de CB, 4 proves d’una hora cadascuna de llengües (català, castellà, anglès) i matemàtiques.

Especialment indicat l’experiment per les escoles que corren massa, fan engolir temes al seu alumnat de manera gairebé industrial, com una cadena de muntatge en la qual és igual que no entenguis res, l’important es que vagis produint la part de la peça que et correspon. Vinga controls a dojo i treballets que no reben la corresponent pausa i atenció personalitzada, i per tant una avaluació constructiva que ajudi a aprendre, és a dir, a consolidar aprenentatges que es puguin fer servir amb posterioritat.

Bé, l’experiment consisteix en llegir amb l’alumnat de sisè (veiem el final de la seva trajectòria a l’escola, els fruits) de manera detinguda algun text del llibre de medi o la portada de les CB on donen les instruccions sobre com fer-les. En aquest darrer exemple, podria ser que algú es trobés que la majoria no entenen res de la portada. Per exemple: que no saben que és l’Educació Primària, o que els anys que figuren són els d’un curs anterior.

Un altre vessant del microexperiment podria ser fer llegir un parell de pàgines d’un text del llibre de medi, preguntar si ho han entès i que ens diguin que sí. I quan comencem a llegir amb ells línia a línia veure que no han entès gran cosa perquè moltes paraules i vocabulari no l’entenien i no s’han molestat en buscar-lo.

Uf, per no parlar si se’ls demana fer una petita cerca en la qual hagin de sortir d’un motllo preeestablert. Quina mandra tan brutal!!

Si el resultat d’aquests petits experiments no és positiu, fora bo replantejar-se si tal vegada no correm massa perquè no se n’assabentin de gairebé res. Caldria recuperar més calma a l’hora de treballar, conversant més amb l’alumnat, personalitzant al màxim els aprenentatges.

Josep Maria López Madrid

VIOLÈNCIA FILIOPARENTAL, UN AUGMENT PREOCUPANT.

Avui toca, més que opinar, recollir la informació més rellevant  de la notícia de El Periódico del dia 9 de setembre, redactada per Elena Parreño sota el titular :

Las agresiones de hijos a padres casi se quintuplican en siete años.

Dirira que el seu titular posa, directament, la pell de gallina, l’esgarrifança al cos, veritat?

De les 2.000 denúncies de pares i mares als seus fills i filles de l’any 2006, segons dades de la Fiscalía General del Estado s’ha passat a les, aproximadament, 9.000 de 2.013.

Per què? Com passa? Com s’arriba a aquestes situacions? Quins són els factors, utilitzant les noves terminologies, de vulnerabilitat i de protecció?

El L’agressió filiopaternal és un fet que es dona, principalment, a l’adolescència. Tot i això, abans d’arribar a qualsevol tipus d’agressió física, sembla que ja s’han donat alguns senyals de que les coses per casa no rutllen: violència psicològica, desobediència, ruptura d’objectes, descalificacions, insults i amenaces. Segons Jordi Royo, “molts progenitors són víctimes d’aquesta violència però no ho saben”.

Els experts afirmen  sembla que l’origen del que anomena Síndrome de l’Emperador es troba en l’aplicació de models  socioeducatius massa permissius. Aquests models basen la relació amb l’entorn en el premi i el dret i obvien la responsabilitat, el deure i la normativa però també l’afecte i el respecte.  Les estructures familiars carents de normes, d’horaris, de deures i, per contra, sobreprotectores, sobrejustificants i que deleguen l’educació dels seus fills en altres estaments són les més vulnerables. També destaquen factors de tipus biològic i situacions familiars concretes. És evident que no es poden simplificar situacions tan complexes com aquestes.

Per a en Jordi Royo és molt important que quan els pares detectin aquestes situacions ho expliquen i busquin ajuda.

“ Els pares i les mares no són culpables de la violència  que els seus fills exerceixen cap a ells però si són responsables si no la recondueixen.”

El Departament de Benestar Social i Família pot actuar de dos maneres diferents, mitjançant la Direcció General d’Atenció a la Infància (DGAIA) i en els cas de nois i noies entre 14 i 18 anys cal la denúncia i intervenció de la Fiscalia i els jutjats de menors.

Altres recursos són associacions com AMALGAMA7 i VENTIJOL que es dediquen al tractament i teràpia familiars.

I què en fem de tot això a l’escola? Tenim alguna responsabilitat o possibilitat d’incidència en la minimització d’aquestes terribles situacions? Personalment no tinc cap dubte, això si, tornaríem als debats i elucubracions inicials respecte a les estructures de valors, afecte, participació i gestió que oferim als i les nostres alumnes, i als i les nostres famílies, en l’actual model d’educació pública. Potser per a un proper article sota la pregunta:

El model d’escola influeix en el model familiar? El model de família influeix en el model d’escola?